O professor deve sempre observar as crianças para conhecê-las melhor, quando conquista esse saber consegue decidir a justa medida do desafio: propostas nem tão fáceis que as crianças não tenham nada a aprender, nem tão difíceis que se tornem impossíveis para elas. A busca desse equilíbrio pode partir de uma boa atividade inicial. Quando se quer iniciar um novo projeto ou seqüência de atividades, mas ainda não se está muito seguro do que as crianças sabem e do que podem aprender, recomenda- se propor uma primeira atividade que cumpra essa função: levantar o máximo de informações que ajudem o professor a ver o que as crianças sabem sobre o assunto.A ideia de uma atividade inicial e desencadeadora dos projetos popularizou-se, sendo chamada, em muitos lugares, de pré-atividade.
Esse nome não é bom, pois o prefixo "pré" significa aquilo que precede que ainda não é, portanto pré atividade, algo que não faria propriamente parte do que viria a seguir. Não podemos encará-la como algo que antecede algo menor, pois é essencial partir dos conhecimentos das crianças, tornar observáveis seus saberes iniciais, antes de realizar as próximas etapas.
Além do mais, essa atenção voltada para o pensamento da criança não deve ser exclusiva do início, mas de todas as demais atividades.
As atividades consideradas boas para dar início a um projeto são aquelas que possibilitam ativar as capacidades das crianças, dando assim ao professor a chance de reconhecer o nível de seus conhecimentos, o domínio de procedimentos (estilos de aprendizagem ou de execução) e as disposições afetivas (interesses, metas, expectativas…).
Além de ativar os recursos próprios das crianças, essa primeira atividade serve também para incentivá-las a participar das outras etapas. Reconhecendo as capacidades das crianças pode-se planejar melhor a seqüência de atividades, adequando as futuras propostas para que elas sejam realmente significativas.
Para cada objeto de conhecimento uma abordagem diferente:
Ao planejar essa atividade é importante pensar na adequação da proposta ao objeto de conhecimento, pois diferentes objetos pedem diferentes formas de abordar. Por exemplo, a aprendizagem de um passo de dança envolve procedimentos diferentes dos utilizados na aquisição de determinada estratégia de raciocínio; a construção de habilidades sociais pressupõe atividades diferentes das exigidas pela mudança conceitual ou pela aprendizagem de procedimentos etc.
Ao propor um trabalho sobre artes visuais, por exemplo, não se deve apenas perguntar às crianças oque sabem sobre artes ou sobre pintores, ou se sabem colar etc. Fazer perguntas sobre o assunto que se quer ensinar, conversar numa roda ou explicar às crianças são práticas muito comuns, mas inadequadas porque não as colocam diretamente em contato com o objeto de estudo, que no caso é a produção cultural ou o fazer artístico.
Além do mais, esse tipo de pergunta é muito genérico e complexo.
Não há como descobrir o que as crianças sabem sobre a pintura e os pintores se não propiciando o contato direto com as obras e as reproduções, para verificar o que conseguem olhar, o que descobrem o que lhes chama a atenção, que conhecimentos já possuíam, se fazem relações com eles, quais são as técnicas que conhecem e como trabalham com os meios e suportes.
Um dos segredos do levantamento é fugir de atividades escolarizadas
No caso dos conhecimentos sobre jogos, podemos pensar no mesmo princípio. Se perguntarmos para as crianças o que elas sabem sobre futebol numa roda de conversa, veremos que elas podem saber muito sobre o jogo de futebol, principalmente as crianças brasileiras, mas jogar futebol requer outro saber que não se expressa quando as crianças falam, e sim quando elas jogam.
O conteúdo é o jogo, os procedimentos, os lances, as regras. Isto é, o professor pode descobrir muito mais ao observar as crianças jogando do que apenas escutando as respostas que elas dão sobre o jogo.
Do mesmo modo, num projeto que pretende ensinar a ler e a escrever cartas, a melhor atividade para ajudar a conhecer os saberes das crianças é a que vai colocá-las em contato direto com a escrita e a leitura de cartas. É permitindo que elas leiam (convencionalmente ou não) cartas de diferentes tipos, possibilitando que elas discutam sobre o que está sendo lido, que poderemos realmente conhecer o que sabem sobre o assunto.
Para descobrir o que sabem sobre a seqüência numérica, em um projeto de coleção de figurinhas, por exemplo, a melhor atividade desencadeadora é justamente aquela que leva as crianças a um contato direto com os álbuns e as figurinhas: o professor deve permitir que as crianças colem as figurinhas no álbum, do jeito delas, observando como fazem quais as dificuldades, os desafios, o que elas sabem que procedimentos utilizam.
Esses exemplos retratam situações reais e significativas para as crianças, e não atividades escolarizadas. Feito de maneira contextualizada, o levantamento provoca motivação e interesse tão grandes que leva as crianças a produzirem o melhor que sabem. Não se trata de uma situação de teste, mas de uma situação real. Desse modo, a produção das crianças não é feita só para o professor, pois os conteúdos estão presentes num fazer que tenha sentido, um significado social reconhecido por elas.
Um olhar avaliativo permanente. O cuidado nessa forma de proceder não é exclusivo da atividade inicial; ele deve permear toda a prática educativa. Acompanhar as crianças observando-as, conhecendo-as para promover melhores ajustes, é importante em todas as etapas do projeto, pois permite planejar novamente e propor a atividade seguinte num crescente desafio. Deve haver um ajuste ótimo, que incida na zona de desenvolvimento proximal da criança.
Essa é uma necessidade da própria aprendizagem, por isso, presente em todas as etapas, não só no início ou no fim do projeto.
O olhar avaliativo tem também como objetivo conhecer a diversidade dentro da mesma sala.
Comumente encontramos crianças que precisam de ajuda diferenciada, porque estão em pontos diferentes no processo de aprendizagem, não sabem igualmente o mesmo conteúdo.
O professor precisa entender, portanto, essas duas necessidades: conhecer para ajustar sua ajuda e saber que ela será necessariamente diversificada, porque os grupos são comumente heterogêneos.
Esse nome não é bom, pois o prefixo "pré" significa aquilo que precede que ainda não é, portanto pré atividade, algo que não faria propriamente parte do que viria a seguir. Não podemos encará-la como algo que antecede algo menor, pois é essencial partir dos conhecimentos das crianças, tornar observáveis seus saberes iniciais, antes de realizar as próximas etapas.
Além do mais, essa atenção voltada para o pensamento da criança não deve ser exclusiva do início, mas de todas as demais atividades.
As atividades consideradas boas para dar início a um projeto são aquelas que possibilitam ativar as capacidades das crianças, dando assim ao professor a chance de reconhecer o nível de seus conhecimentos, o domínio de procedimentos (estilos de aprendizagem ou de execução) e as disposições afetivas (interesses, metas, expectativas…).
Além de ativar os recursos próprios das crianças, essa primeira atividade serve também para incentivá-las a participar das outras etapas. Reconhecendo as capacidades das crianças pode-se planejar melhor a seqüência de atividades, adequando as futuras propostas para que elas sejam realmente significativas.
Para cada objeto de conhecimento uma abordagem diferente:
Ao planejar essa atividade é importante pensar na adequação da proposta ao objeto de conhecimento, pois diferentes objetos pedem diferentes formas de abordar. Por exemplo, a aprendizagem de um passo de dança envolve procedimentos diferentes dos utilizados na aquisição de determinada estratégia de raciocínio; a construção de habilidades sociais pressupõe atividades diferentes das exigidas pela mudança conceitual ou pela aprendizagem de procedimentos etc.
Ao propor um trabalho sobre artes visuais, por exemplo, não se deve apenas perguntar às crianças oque sabem sobre artes ou sobre pintores, ou se sabem colar etc. Fazer perguntas sobre o assunto que se quer ensinar, conversar numa roda ou explicar às crianças são práticas muito comuns, mas inadequadas porque não as colocam diretamente em contato com o objeto de estudo, que no caso é a produção cultural ou o fazer artístico.
Além do mais, esse tipo de pergunta é muito genérico e complexo.
Não há como descobrir o que as crianças sabem sobre a pintura e os pintores se não propiciando o contato direto com as obras e as reproduções, para verificar o que conseguem olhar, o que descobrem o que lhes chama a atenção, que conhecimentos já possuíam, se fazem relações com eles, quais são as técnicas que conhecem e como trabalham com os meios e suportes.
Um dos segredos do levantamento é fugir de atividades escolarizadas
No caso dos conhecimentos sobre jogos, podemos pensar no mesmo princípio. Se perguntarmos para as crianças o que elas sabem sobre futebol numa roda de conversa, veremos que elas podem saber muito sobre o jogo de futebol, principalmente as crianças brasileiras, mas jogar futebol requer outro saber que não se expressa quando as crianças falam, e sim quando elas jogam.
O conteúdo é o jogo, os procedimentos, os lances, as regras. Isto é, o professor pode descobrir muito mais ao observar as crianças jogando do que apenas escutando as respostas que elas dão sobre o jogo.
Do mesmo modo, num projeto que pretende ensinar a ler e a escrever cartas, a melhor atividade para ajudar a conhecer os saberes das crianças é a que vai colocá-las em contato direto com a escrita e a leitura de cartas. É permitindo que elas leiam (convencionalmente ou não) cartas de diferentes tipos, possibilitando que elas discutam sobre o que está sendo lido, que poderemos realmente conhecer o que sabem sobre o assunto.
Para descobrir o que sabem sobre a seqüência numérica, em um projeto de coleção de figurinhas, por exemplo, a melhor atividade desencadeadora é justamente aquela que leva as crianças a um contato direto com os álbuns e as figurinhas: o professor deve permitir que as crianças colem as figurinhas no álbum, do jeito delas, observando como fazem quais as dificuldades, os desafios, o que elas sabem que procedimentos utilizam.
Esses exemplos retratam situações reais e significativas para as crianças, e não atividades escolarizadas. Feito de maneira contextualizada, o levantamento provoca motivação e interesse tão grandes que leva as crianças a produzirem o melhor que sabem. Não se trata de uma situação de teste, mas de uma situação real. Desse modo, a produção das crianças não é feita só para o professor, pois os conteúdos estão presentes num fazer que tenha sentido, um significado social reconhecido por elas.
Um olhar avaliativo permanente. O cuidado nessa forma de proceder não é exclusivo da atividade inicial; ele deve permear toda a prática educativa. Acompanhar as crianças observando-as, conhecendo-as para promover melhores ajustes, é importante em todas as etapas do projeto, pois permite planejar novamente e propor a atividade seguinte num crescente desafio. Deve haver um ajuste ótimo, que incida na zona de desenvolvimento proximal da criança.
Essa é uma necessidade da própria aprendizagem, por isso, presente em todas as etapas, não só no início ou no fim do projeto.
O olhar avaliativo tem também como objetivo conhecer a diversidade dentro da mesma sala.
Comumente encontramos crianças que precisam de ajuda diferenciada, porque estão em pontos diferentes no processo de aprendizagem, não sabem igualmente o mesmo conteúdo.
O professor precisa entender, portanto, essas duas necessidades: conhecer para ajustar sua ajuda e saber que ela será necessariamente diversificada, porque os grupos são comumente heterogêneos.
Fonte: Revista Avisa lá, nº 2 – Ed. Janeiro/2000.
