AS POSSÍVEIS CONSEQUÊNCIAS DO APRESSAMENTO COGNITIVO INFANTIL

Para autores como Piaget e Vygotsky, entre outros, o desenvolvimento infantil é visto como fenômeno do processo de vida que, como na maturidade ou velhice, denotam mudanças biopsicossociais específicas implicadas no crescimento individual. Trata-se, pois de um processo universal, mas individual, próprio de cada pessoa, passando por situações comuns, que exigem diferentes maneiras de lidar. O entendimento das particularidades inerentes a esse processo é importante para não deixar que os possíveis problemas de aprendizagem atrapalhem o desenvolvimento natural da criança. O apressamento cognitivo é um dos fatores que podem impedir a criança de se desenvolver naturalmente, com consequências para o prosseguimento da construção do conhecimento.

De acordo com Bossa (2000), o ser humano tem uma tendência nata para a aprendizagem. No entanto, é essencial educar e preparar a criança para aprender. A esse respeito, diz Parolin (2003 16): “Nós adultos, temos o compromisso de ajudar as crianças a se desenvolverem e a construírem o seu lugar no mundo”. Weiss (2002, p. 18), complementa a ideia ao dizer que é necessário possibilitar à criança, “o nascimento do prazer de aprender”. No entanto, tal desenvolvimento não se faz de uma hora para outra, ele obedece a estágios que correspondem à faixa etária em que elas se encontram. Segundo Vayer (1982) para que a criança se desenvolva é necessária a sua interação com o seu corpo, com o mundo dos objetos (no qual ela cresce e exerce seu Ego) e com o mundo dos outros. Deve-se considerar que experiências desagradáveis e falta de interação dificultam a aprendizagem. Para Piaget (1978), o conhecimento é construído de uma forma aberta e gradativa, de maneira que exista sempre uma abertura em que um conhecimento propicie outro. Isso se dá por meio de fases hierárquicas caracterizadas pela presença de estruturas bem definidas, quais sejam: sensório-motor; pré-operatória; operatório-concreta; e operatório-formal. Estas fases, embora não sejam rígidas, estão dispostas hierarquicamente e são bem definidas estruturalmente. Vygotsky (1989) defende a interação social como ponto crucial do desenvolvimento cognitivo, mas para esse autor, aprendizagem e desenvolvimento são independentes. Referindo-se à aprendizagem escolar, sua premissa básica é a de que esta nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma fase pré-escolar. Quando, por exemplo, ela começa a aprender aritmética, ela já tem noção de quantidade. Isso comprova que a construção do conhecimento, pela criança, obedece às fases postuladas por Piaget, pois a criança já passou por uma fase de aprendizagem aritmética, anterior à sua entrada para a escola. Vygotsky confirma essa premissa ao dizer que a aprendizagem nunca começa no vácuo. Ela é sempre precedida por uma etapa bem definida, alcançada, pela criança, antes de entrar para a escola e faz parte do desenvolvimento da criança. A fase escolar é correspondente a um novo processo e está ligada ao desenvolvimento do sistema nervoso central. A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento.

Mas o desenvolvimento da criança apenas segue o processo de aprendizagem. Não é paralelo, apesar de requerer certa dependência. Além do estreito relacionamento com o meio social, para aprender, a criança também precisa inteirar-se com seu próprio corpo e isso requer “pré-requisitos”, pois seu desenvolvimento só é possível a partir da existência de um determinado número de estruturas anatômicas e de organizações fisiológicas que ela traz ao nascer: uma organização corporal e visceral, um sistema endócrino e nervoso que garanta o funcionamento biológico elementar (AJURIAGUERRA, 1985). O desenvolvimento dessas estruturas dá aptidão natural à criança, para a aprendizagem, mas existem alguns pré-requisitos que precisam estar desenvolvidos para evitar a ocorrência de falhas no processo. Morais (1986) denominam tais pré-requisitos de conceitos, que a criança deve adquirir durante o período anterior à alfabetização. Assim, pode-se elencar como pré-requisito para a aprendizagem o desenvolvimento e a percepção do esquema corporal, a coordenação motora global, a coordenação motora fina, a lateralidade, a orientação espacial e a orientação temporal. São percepções que a criança apreende antes do período escolar.

Estando desenvolvidos esses conceitos, a criança estará pronta para o processo ensino-aprendizagem, desde que sejam respeitadas as suas fases naturais de desenvolvimento, como postuladas por Piaget. No entanto, ocorre um processo comum promovido principalmente pelos pais, a que se pode chamar de apressamento. Vários estudiosos trouxeram contribuições importantes para o estudo dos problemas de aprendizagem. Entretanto, sobre o apressamento da aprendizagem, ainda há pouca literatura. Sendo assim, tenta-se aqui, comprovar, por meio dos problemas de aprendizagem, alguns que podem estar enraizados no apressamento induzido pelos adultos à criança. São vários os fatores que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, podendo manifestar-se nos aspectos orgânico, psicológico, cognitivo e social. No aspecto orgânico pode-se mencionar a verminose, a disfunção neurológica, o “nervosismo”, problemas de visão e audição (SCOZ, 2002). As disfunções orgânicas e neurológicas são facilmente detectáveis, embora nem sempre corrigíveis. Quando detectadas, deve-se encaminhar a criança ao profissional competente. Os aspectos psicológicos podem ter implicações para as crianças como os relacionados à afetividade, problemas familiares e o próprio contexto escolar. Via de regra, o problema do apressamento ocorre em famílias de classe média ou alta, com altos aportes culturais, cuja ambição estende-se aos filhos.

A reputação de que os filhos se saem bem na escola também concorre para com o apressamento. Famílias de baixa renda e pouca escolaridade desconhecem os níveis de desenvolvimento da criança e costumam obedecer ao que é determinado pela escola. Essa afirmação está assentada na teoria de Vygosty (1989, p. 66), para quem “o desenvolvimento da estrutura cognitiva do ser humano mantém uma relação muito estreita entre maturação e cultura”. A esse respeito, Parolin (2003, p. 28) afirma que os pais promovem uma corrida “para a qual a criança não está preparada — uma corrida contra ela própria, contra suas possibilidades maturacionais”. De acordo com essa autora, as consequências podem ser várias, entre as quais, o desestímulo para a aprendizagem. A criança que vive em um ambiente de maior nível cultural aprenderá conceitos que podem levar os pais a pensarem que ela já está madura o suficiente para encarar a aprendizagem formal, sem que percebam a necessidade dos outros níveis de maturação.

A escola é tão ou mais responsável pelo apressamento da aprendizagem quanto os pais da criança. Compreende-se que a vida apressada e inquieta dos dias atuais torna a escola uma necessidade. Esta, por seu turno, deve estar preparada para receber todos os tipos de crianças, das mais desenvolvidas às menos desenvolvidas. Para ajudar a solucionar os problemas das famílias que não têm onde deixar os filhos e iniciar a aprendizagem existe a pré-escola. Ela deve auxiliar o desenvolvimento das diversas faculdades da criança, sem cansá-las, sem oprimi-las, sem excesso e, principalmente, sem apressar sua seriação.

Nessa fase escolar, os professores deverão compreender que a produção da criança indica possibilidade e não produto (SAMPAIO, s/d). Quer dizer, a criança ainda não está pronta para obter resultados do tipo “oficial”, pois, como postula Vygotsty (apud OLIVEIRA, 2003, p. 56), “o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. Ao seu tempo, a criança chegará ao “produto”, basta esperar sua necessária maturação.

Os problemas de ordem cognitiva, chamados de transtornos de aprendizagem, apresentam-se relacionados principalmente com a aprendizagem da leitura/escrita e da matemática. Aprender a ler, escrever e calculas exige maturidade e o aparecimento de problemas nesse aspecto pode estar relacionado ao apressamento cognitivo. Outro problema que o apressamento pode trazer para a criança é a falta de concentração, que implica numa dinâmica física, mental e emocional. Isso não quer dizer que a criança não seja absolutamente normal, apenas que ela não está ainda suficiente madura para enfrentar o cotidiano da sala de aula. De acordo com Vayer (1982), é aos sete anos de idade que a criança passa a possuir capacidade de atenção bastante importante para ficarem muitas horas do dia em situação de aprendizagem. A individuação perfaz outro problema do apressamento da aprendizagem. Deve-se lembrar de que o processo ensino-aprendizagem é mediado pelo professor, na escola, e pelos pais, em casa. A criança que não tem todos os pré-requisitos para a situação escolar será incapaz de assumir responsabilidades pela sua vida de estudante e até mesmo de sua auto-expressão. Ficam parecendo como bolas de pingue-pongue, ora fazendo o que os pais mandam, ora o que o professor manda sem saber exatamente o que deve ser feito. Essa situação poderá afetar a formação da sua personalidade, tornando-se uma pessoa dependente, tímida e sem vontade própria, prejudicando todo o seu futuro. Como diz Vayer (1982), a educação deve ter em conta a realidade individual do aluno. Assim, se ele não corresponder ao ensino, é porque sua maturidade ainda é insuficiente. E ainda, outro problema pode ser apontado pelo apressamento da aprendizagem — a interação social. De acordo com Piaget e Vysgosky, a interação social também é fator de desenvolvimento cognitivo, porque produz intercâmbio de ideias entre as pessoas. Crianças costumam inteirar-se com os seus iguais e um fator importante nessa igualdade é a idade. Se a criança de menos idade encontrar-se sozinha numa classe de alunos com idade acima da sua, ela poderá ser rejeitada. É comum assistir outras crianças dizerem que “aquele ainda é um bebê” e se recusarem a deixá-la entrar no grupo. Há que se considerar que o cérebro da criança, “é um sistema que funciona globalmente, organizando toda a informação segundo as prioridades e lhe dando uma significação que a remaneja e a organiza num todo coerente” (VAYER, 1982, p. 40).

A rejeição do grupo poderá levar a criança a afastar-se do convívio social, desorganizando o seu funcionamento e trazendo consequências para o seu desenvolvimento natural. Enfim, a aprendizagem é um processo natural do ser humano, mas o apressamento da aprendizagem formal não lhe traz benefícios porque, segundo Picq e Vayer (1988, p. 35-6), toda atividade exige três etapas funcionais ligadas entre si e dependentes umas das outras: “o PODER que corresponde à integridade dos órgãos motores, o SABER, que corresponde às coordenações das diversas sensibilidades permitindo a passagem ao plano psíquico, o QUERER que corresponde à consciência”. Quer dizer, não adianta pais e professores terem poder de decisão sobre o indivíduo se não houver integridade entre os seus próprios órgãos para o seu desenvolvimento integral; também de nada adiantará aos pais e professores decidirem que a criança está pronta para enfrentar o cotidiano da sala de aula se ela, em sua globalidade, mesma não estiver consciente disso. O seu próprio corpo dará um jeito de não querer esse desenvolvimento.

Ao interromper o seu processo natural de desenvolvimento, pode-se estar retardando a aquisição dos seus conhecimentos escolares, ocasionando um processo contrário aos objetivos do apressamento.

FONTE BIBLIOGRÁFICA:

MORAIS, Antônio Manuel Pamplona. A relação entre a consciência fonológica e as dificuldades de leitura. São Paulo: Vetor, 1997.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 2003.

PAROLIN, Isabel. É proibido proibir. Porto Alegre: Mediação, 2003.
PIAGET, Jean. Fazer e compreender. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: DP%A, 2002.