Indicadores de Qualidade na Educação Infantil

As creches e as pré-escolas da rede pública ganharam mais um instrumento para garantir uma educação de qualidade para as crianças de até 6 anos. Foi lançado o caderno

“Indicadores da Qualidade na Educação Infantil”, um documento que está disponível gratuitamente para que as instituições promovam auto avaliações sobre o todo o processo de ensino-aprendizagem, incluindo temas como saúde, nutrição, família, comportamento, entre outros.

Elaborado em conjunto pelo Ministério da Educação, Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a Ação Educativa e a Fundação Orsa, o documento, com 62 páginas, oferece os fundamentos da educação infantil e um roteiro de como professores, diretores, servidores das escolas e a comunidade devem proceder a auto avaliação.

O caderno propõe a organização de sete grupos formados pela escola e a comunidade para analisar cada parte do questionário: planejamento institucional; multiplicidade de linguagens e experiências (formas de a criança conhecer e experimentar o mundo e se expressar); interações (espaço coletivo de convivência e respeito); promoção da saúde; espaços, materiais e mobiliários; formação e condições de trabalho dos professores e demais profissionais; relação de troca e cooperação com as famílias e participação na rede de proteção social.

O Ministério da Educação vai imprimir 300 mil exemplares do caderno e enviar um para cada turma da educação infantil. Segundo o Censo Escolar de 2008, quase 5 milhões de crianças com até 6 anos estão em creches e pré-escolas públicas.

Para ter acesso aos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, clique emhttp://www.acaoeducativa.org.br/portal/images/stories/geral/indicadoresedinfantil.pdf

Curiosidades sobre a Educação Infantil/Você sabia?

No Jardim de Infância

As primeiras instituições brasileiras de atendimento às crianças de zero a seis anos surgiram ainda no Império com intuito de amparar as que eram abandonadas nas ruas das cidades, como os orfanatos, os asilos para pobres e a Santa Casa de Misericórdia, com sua roda dos expostos. Mas foi o desenvolvimento da medicina e da microbiologia - e a viabilização da amamentação artificial - que possibilitou amparar essas crianças sem os alarmantes índices de doenças e de mortalidade da época. 

Um dos pioneiros nessa experiência no exterior foi o médico Friedrich Froebel - idealizador dos Jardins de Infância. Essa idéia chega ao Brasil na década de 1870, com divulgação no jornal do médico Carlos Costa, e é aplicada na sala de jardim de infância aberta ao lado de uma igreja protestante americana instalada em São Paulo. A iniciativa inspirou duas outras: uma no colégio Menezes Vieira (Rio de Janeiro/1875) e no Caetano de Campos (São Paulo/1896), que adaptou a pedagogia de Froebel para a realidade brasileira. Em 1924, já eram 47 as instituições entre creches e jardins de infância pelo Brasil, principalmente nas capitais. 

A partir daí, muitas creches são instaladas para atender aos filhos dos operários, sempre ligadas à Assistência Social, embora houvesse, em muitos casos, profissionais da área pedagógica orientando seu funcionamento. A partir de 1980 a sociedade passa a discutir a possibilidade de inclusão das pré-escolas na Educação Básica, intenção concretizada na Constituição de 1988. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, ratifica essa decisão, enfatizando que a Educação é um direito da criança e que deve, portanto, ser universal.

Educação Infantil e o Desenvolvimento da Educação/2012

“Educação infantil é prioridade, Municípios viram referência ao criar metas e prazos para universalizar o acesso à primeira etapa da Educação Básica e melhorar a qualidade do ensino”

A Educação Infantil vem passando por um longo e permanente processo de transformação no Brasil, especialmente nos últimos 20 anos. Se antes as escolas responsáveis pela fase inicial do aprendizado da criança adquiriam caráter de assistência social, hoje é consenso que essas instituições são, sim, um assunto do âmbito da Educação. Mais do que isso: especialistas, educadores e pesquisadores reconhecem a importância do desenvolvimento integral nos primeiros anos de vida e encaram a vivência escolar como parte essencial desse processo. A preocupação se reflete na inclusão do tema como um dos itens do  Compromisso pela educação, lançado pelo Ministério da Educação (MEC) como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação.  

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação:

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica. 

Os sistemas municipais e estaduais que aderirem ao Compromisso seguirão 28 diretrizes pautadas em resultados de avaliação de qualidade e de rendimento dos estudantes. 

I - estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir; 

II - alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico;

III - acompanhar cada aluno da rede individualmente, mediante registro da sua freqüência e do seu desempenho em avaliações, que devem ser realizadas periodicamente; 

IV - combater a repetência, dadas as especificidades de cada rede, pela adoção de práticas como aulas de reforço no contra-turno, estudos de recuperação e progressão parcial;

V - combater a evasão pelo acompanhamento individual das razões da não freqüência do educando e sua superação; 

VI - matricular o aluno na escola mais próxima da sua residência; 

VII - ampliar as possibilidades de permanência do educando sob

responsabilidade da escola para além da jornada regular; 

VIII - valorizar a formação ética, artística e a educação física; 

IX - garantir o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas;

X - promover a educação infantil; 

XI - manter programa de alfabetização de jovens e adultos; 

XII - instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da educação;

XIII - implantar plano de carreira, cargos e salários para os profissionais da educação, privilegiando o mérito, a formação e a avaliação do desempenho;

XIV - valorizar o mérito do trabalhador da educação, representado pelo desempenho eficiente no trabalho, dedicação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realização de projetos e trabalhos especializados, cursos de atualização e desenvolvimento profissional;

XV - dar conseqüência ao período probatório, tornando o professor efetivo estável após avaliação, de preferência externa ao sistema educacional local;

XVI - envolver todos os professores na discussão e elaboração do projeto político pedagógico, respeitadas as especificidades de cada escola;

XVII - incorporar ao núcleo gestor da escola coordenadores pedagógicos que acompanhem as dificuldades enfrentadas pelo professor;

XVIII - fixar regras claras, considerados mérito e desempenho, para nomeação e exoneração de diretor de escola; 

XIX - divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, referido no art. 30;

XX - acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de educação e garantir condições, sobre tudo institucionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas realizadas;

XXI - zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social;

XXII - promover a gestão participativa na rede de ensino; 

XXIII - elaborar plano de educação e instalar Conselho de Educação, quando inexistentes; 

XXIV - integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola;

XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso;

XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar;

XXVII - firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a melhoria da infra-estrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações educativas;

XXVIII - organizar um comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do  acompanhamento das metas de evolução do IDEB.

Natureza e Sociedade na Educação Infantil

Na Educação Infantil, natureza e sociedade corresponde ao eixo de aprendizagens sobre o mundo físico e social. Entre 4 e 5 anos as crianças são capazes de dar explicações mais elaboradas e menos fantasiosas (mesmo que ainda distantes da explicação científica formal) para os fenômenos naturais - como a diferença entre o dia e a noite, por exemplo - e da sociedade em que vivem. Atividades de exploração dos espaços, do ambiente e as investigações sobre diferentes temas da natureza e da cultura são imprescindíveis para que os pequenos sejam educados para a curiosidade.

A partir dos 4 anos, as crianças começam a pensar a partir de evidências. Isso significa que algumas experiências do cotidiano levam os pequenos a formar esquemas de percepção que os ajudam a antecipar o que é natural que ocorra em várias situações da rotina. Aos poucos, a criança passa a identificar a distribuição usual de alguns objetos no espaço e também a sucessão temporal que caracteriza essas situações - como encontrar a escova de dente no banheiro e colocar a pasta na escova antes de começar a escovação, por exemplo.

Se as atividades constantemente repetidas na rotina são fundamentais para dar segurança às crianças, é igualmente importante oferecer a elas situações de exploração e investigações controladas e guiadas por você, que permitam a participação ativa de todos. Só assim os pequenos vão desenvolver novas aprendizagens e adquirir novos conhecimentos sobre o mundo, que vão além dos hábitos aprendidos nas atividades do eixo de identidade e autonomia (leia o roteiro didático sobre este eixo de aprendizagem na creche).

Por isso, na rotina da Educação Infantil, estimule que as crianças vivenciem e interajam com os espaços e os objetos, sozinhos e sob a sua orientação. Responda às perguntas feitas pelos pequenos com clareza e instigue os momentos de pesquisa, com a elaboração de problemas simples, que possam ser resolvidos. Atividades de misturas e análise de objetos são muito bem vindas, assim como a convivência em diferentes espaços, observando as características de plantas e de animais. Mas somente isso não basta. Também é no eixo natureza e sociedade que se desenvolvem noções de respeito e valorização da diversidade étnica e cultural.

A especificidade do trabalho na pré-escola

Quando chegam à pré-escola, as crianças normalmente já sabem se comunicar oralmente. Dos 2 aos 6 anos, o vocabulário praticamente dobra a cada ano e a pronúncia das palavras evolui consideravelmente. Isso contribui para que elas consigam atribuir explicações cada vez mais lógicas para os fenômenos cotidianos e desenvolvam as aprendizagens contempladas no eixo natureza e sociedade.

Vale lembrar, que o termo "lógica" para a criança, tem um significado diferente da lógica do adulto. A criança tem uma maneira muito peculiar de entender o mundo e, à medida que cresce, tem acesso a novas informações e experiências e esquece seu antigo modo de pensar - reformula suas hipóteses.

Já no primeiro ano de vida, o bebê adquire certa noção de abstração. Ele começa a perceber que os objetos ao seu redor existem independentemente da possibilidade de enxergá-los. Este é o chamado conceito de permanência dos objetos. Com a aquisição da linguagem, a criança acessa o território do simbólico: quando uma palavra, uma expressão corporal ou um desenho representam um objeto ou conceito e, com base na associação de alguns deles, cria-se uma ideia.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, "na pré-escola, os pequenos devem saber como observar fenômenos constantes e esporádicos, distinguir luz e sombra, quente e frio, liso e áspero, escolher critérios de classificação dos objetos, contemplar modelos e reconhecer materiais diferentes". Organizar brincadeiras, experiências, problemas que possam ser investigados e jogos que envolvam conhecimentos relacionados à natureza, à cultura e às tradições são atividades fundamentais para as crianças de 4 e 5 anos.

Fonte: www.revistaescola.com.br

Como interpretar os desenhos das crianças?

Mais de que uma atividade lúdica, fazer e colorir desenhos tem um papel muito importante no desenvolvimento de várias capacidades infantis, mas não só. Um desenho feito por uma criança exprime emoções, opiniões, medos, dúvidas e características da sua personalidade. Não é por acaso que os desenhos são uma ferramenta de trabalho preciosa nas avaliações psicológicas infantis e terapias posteriores. 

Saiba a que tipo de desenhos deve estar atento. 

A força de um desenho: 

As crianças privilegiam uma folha de papel branca e lápis de cera para exprimir as suas opiniões, sentimentos e medos – muito mais do que a comunicação verbal. É esta a forma que a pequenada encontra para contar uma história que terá, invariavelmente, representações de cenas e de pessoas da sua vida real. Um desenho encerra um sem número de significados, presentes em pequenos pormenores que podem não ser imediatamente evidentes, mas que com um olhar mais atento podem revelar algo que possa estar a afetar a criança de forma negativa.
Meninos X Meninas: 

Quem já teve oportunidade de analisar desenhos criados por meninos e meninas rapidamente verifica que, na maior parte dos casos, existem diferenças notórias. Por norma, os desenhos de crianças do sexo masculino estão intimamente ligados à ação e à força, sendo por consequência mais escuros e até mais agressivos (podem incluir explosões, armas e monstros, por exemplo); enquanto os desenhos de crianças do sexo feminino estão mais voltados para a natureza e a serenidade, sendo mais contemplativos, belos e coloridos (incluem, não raras vezes, o sol, as nuvens, flores e personagens fantasiosas como fadas, por exemplo). 

Como interpretar desenhos: 

Uma área específica e alvo de estudo intensivo, os desenhos infantis são matéria privilegiada no campo da psicologia, o que significa que nem os professores ou educadores de infância estão completamente treinados para decifrar desenhos. Porém, existem sinais de alerta, presentes nos desenhos das crianças, que podem despertar pais e professores para situações anormais. Os terapeutas especialistas afirmam que a interpretação dos desenhos deve ser feita consoante a idade da criança, ou seja, um desenho todo preto feito por uma criança de 2 anos pode não ter nenhuma conotação negativa, uma vez que esta ainda não tem uma consciência clara da escolha das cores, ao invés de uma criança mais velha, com 4 ou 5 anos. 

No entanto, os psicólogos vão mais longe nesta matéria e defendem ainda a importância de não avaliar o desenho isoladamente, mas de considerar, para além da idade da criança, a sua personalidade, o seu desenvolvimento cognitivo e ainda o seu historico de desenhos. Em adição, há, naturalmente, o contexto do desenho, ou seja, sugere-se que o adulto fale frequentemente com a criança sobre aquilo que desenha. 

Deve estar atento a: 

Cores utilizadas e vivacidade das mesmas; 

Força ou interrupção do traço; 

Existência de sombras; 

Isolamento de determinadas figuras (“fechadas” dentro de um quadrado ou de um círculo, por exemplo); 

Ausência de determinadas figuras ou representação das mesmas numa escala muito reduzida; 

Agressividade de determinadas figuras; 

A criança passa a desenhar, continuadamente, cenários de violência; 

Desenha repetidamente a mesma figura; 

Se alguma figura é riscada ou apagada, depois de desenhada; 

Desenha figuras sem cabeça ou sem rosto; 

Não consegue desenhar-se a si próprio, numa imagem de família, por exemplo; 

Desenha cenários que não são adequados à sua idade; 

O que fazer?

Não entre em pânico, nem proíba a criança de desenhar. O desenho tanto pode revelar algo negativo, como não. Mas, independentemente da conclusão final, é sempre preferível saber e descobrir atentamente algo que esteja menos bem na vida da criança.
Como os adultos nem sempre vêem o que o imaginário das crianças (e a falta de técnica, compreensível nos mais novos) transpõe para o papel, é essencial manter um diálogo aberto sobre os desenhos infantis, sem recriminações, apenas muitos “porquês”. Procure descobrir a “história” por de trás de cada desenho. 

Verificou-se um ou mais “sinais de alerta” (transcritos na lista acima), é importante reunir os desenhos mais recentes da criança, para verificar se existe uma recorrência desse padrão ou não. Se necessário, marque uma reunião com a professora, de forma a poder também ter acesso aos desenhos efetuados na escola. 

Fale com a criança sobre os desenhos em questão, tentando descobrir o que está por de trás dos mesmos, ou seja, a criança pode ou não dizer-lhe exatamente o que se passa ou o que se passou, por isso, será necessário estar atento às “entrelinhas”. 

Se os desenhos da criança continuarem a alarmá-lo, procure ajuda profissional. 

Acima de tudo, não desencoraje a criança de desenhar, esta é uma atividade lúdica, criativa e educacional, que deve ser praticada continuamente, até porque os seus benefícios são mais do que muitos. 

Fonte: http://colorirdesenhos.com/ 

Direito da criança, dever do Estado

O marco que rompeu essa tradição no país foi a Constituição de 1988, que determinou a Educação Infantil como dever do Estado brasileiro. "Foi a partir daí que a Educação na creche e na pré-escola passou a ser vista como um direito da criança, facultativo à família, e não como direito apenas da mãe trabalhadora. Com isso, os profissionais de Educação Infantil ganharam mais legitimidade e a Educação Infantil passou a ser objeto de planejamento, legislação e de políticas sociais e educacionais", explica a coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita, Regina Scarpa. 

Dois anos depois, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reafirmou os direitos constitucionais em relação à Educação Infantil. Em 1994, o MEC publicou o documento Política Nacional de Educação Infantil que estabeleceu metas como a expansão de vagas e políticas de melhoria da qualidade no atendimento às crianças, entre elas a necessidade de qualificação dos profissionais, que resultou no documento Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil.

Em 1996, com a promulgação da Emenda Constitucional que cria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Educação Infantil passou a ser a primeira etapa da Educação Básica, integrando-se aos ensinos Fundamental e Médio. "Só então a Educação Infantil ganhou uma dimensão mais ampla dentro do sistema educacional e a criança foi vista como alguém capaz de criar e estabelecer relações, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e inserido nela e que, portanto, não precisa apenas de cuidado, mas está preparado para a Educação", diz Beatriz Ferraz, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (CEDAC), em São Paulo. 

O artigo 62 da LDB foi pioneiro ao estabelecer a necessidade de formação para o profissional da Educação Infantil. Segundo a lei, a formação do educador desse segmento deve ser "em nível superior, admitindo-se, como formação mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal". O texto reafirma, também, a responsabilidade constitucional dos municípios na oferta de Educação Infantil, contando com a assistência técnica e financeira da União e dos estados. 

Com o objetivo de oferecer parâmetros para a manutenção e a criação de novas instituições de Educação Infantil, o MEC publicou, em 1998, o documento Subsídios para credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil. No mesmo ano, visando a elaboração de currículos de Educação Infantil, cuja responsabilidade foi delegada pela LDB a cada instituição e seus professores, o ministério editou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, como parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Um ano depois, em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Esses documentos são, hoje, os principais instrumentos para elaboração e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil do país. 
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br

Educação Infantil no Brasil: cem anos de espera

A biblioteca do escritor e professor Mário de Andrade, na segunda metade da década de 1930, guardava uma coleção que pareceria estranha para quem visitasse a casa do intelectual das letras naquela época: um acervo com mais de mil desenhos produzidos por crianças.

O educador começou a coleção quando foi responsável pela criação de parques infantis na cidade de São Paulo em 1935, ocasião em que ocupou o cargo de chefe do Departamento de Cultura da prefeitura da capital paulista. Neles, o escritor promovia concursos de desenhos e incentivava outras atividades artísticas entre os pequenos. 

"Mário de Andrade foi um dos primeiros pensadores da Educação Infantil no país a acreditar na valorização das produções das crianças e a colocar a atividade artística como um dos fundamentos desse segmento", explica a professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Márcia Gobbi. 

Apesar do interesse e esforço isolados de educadores como Mário de Andrade, a Educação Infantil levou muito tempo para se desvencilhar do caráter que a pontuou desde o início: a assistência social. Essa demora foi de quase um século - o primeiro jardim da infância foi inaugurado em 1895, em São Paulo. Mudanças estruturais começaram somente na década de 1970, quando o processo de urbanização e a inserção da mulher no mercado de trabalho levaram a um aumento significativo na demanda por vagas em escolas para as crianças de 0 a 6 anos. Como não havia políticas bem definidas para o segmento, a expansão de instituições de Educação Infantil nessa época foi desordenada e gerou precarização no atendimento, feito, em geral, por profissionais sem nenhuma formação pedagógica. 

Em 1975, o Ministério da Educação começou a assumir responsabilidades ao criar a Coordenação de Educação Pré-Escolar para atendimento de crianças de 4 a 6 anos. Ainda assim, o governo continuou promovendo, em paralelo, políticas públicas descoladas da Educação. Em 1977, foi criada, no Ministério da Previdência e Assistência Social, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), com o objetivo de coordenar o serviço de diversas instituições independentes que historicamente eram responsáveis pelo atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Essas instituições eram divididas em: comunitárias, localizadas e mantidas por associações e agremiações de bairros; confessionais, mantidas por instituições religiosas; e filantrópicas relacionadas a organizações beneficentes. A LBA foi extinta em 1995, mas o Governo Federal continuou a repassar recursos para as creches por meio da assistência social. 

Nesse mesmo período, se intensificou uma separação entre o atendimento nas creches, de 0 a 3 anos, visto como algo destinado às camadas populares, e a pré-escola, segmento voltado para as classes média e alta. "Essa é uma separação que funda a Educação Infantil no país. As creches, totalmente financiadas pela assistência social, eram vistas como uma alternativa de subsistência para crianças mais pobres e estavam orientadas para cuidados em relação à saúde, higiene e alimentação. Já a pré-escola passou a ser encarada como a porta de entrada das crianças ricas na Educação", analisa a ex-coordenadora de Educação Infantil do MEC, Karina Rizek.

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br